Una propuesta para la enseñanza de la Historia Reciente.

Para enseñar historia reciente en el nivel medio requerimos, indefectiblemente como con cualquier otro período histórico, de una serie de conceptos que permitan proyectar una selección y organización de sus contenidos. Entre ellos, y en este caso desde una perspectiva histórico política, en los últimos años se ha enfatizado en conceptos tales como el Estado, Sociedad Civil, Sistema y Régimen Político, Ciudadanía, Democracia, Poder (Aguiar L.; 2003; 206 /Aguiar L. y C. Cerdá; 2008; 137). Conceptos explicativos que son pertinentes para abordar la multicausalidad de los fenómenos históricos y de la historia argentina reciente.

En esta perspectiva, considero que otro de los aportes para una historia conceptual y problematizadora de la enseñanza de la historia reciente reside en la categoría de derechos humanos[1]. La postulación de éstos como contenido conceptual para la enseñanza de la historia reciente implica una decisión ético política que nos permite renovar la tarea pedagógica en tres claves que me parecen fundamentales: la de repolitizar la formación de nuestras/os estudiantes en las aulas de historia, la de problematizar/conceptualizar desde la enseñanza histórica, y la de enseñar a educar la mirada de nuestras/os estudiantes.

Enseñar historia reciente para repolitizar la formación escolar

Avanzar en la repolitización de la enseñanza implica una revisión ética y política del pasado que promueva el conocimiento de la realidad social y la construcción de criterios de actuación en ella. No se refiere de ningún modo al trillado debate sobre si la enseñanza debe promover o no la formación política de nuestros/as estudiantes. Superado este escollo, debemos asumir que la enseñanza histórica, así como las de otras disciplinas, promueven en el ámbito escolar –consciente o no del todo- formaciones subjetivas entre nuestras/os jóvenes que tienen que ver con una forma de ver, leer y decodificar el mundo. No se trata entonces de una formación partidaria (la cual no estaría tampoco deshabilitada) sino de una formación política subjetiva en sentido amplio. El uso de la categoría de derechos humanos habilita esta perspectiva para dar cuenta en la escuela de la historia argentina reciente y sus problemas trascendentes.

La forma en que el profesor se sitúa frente al acontecer histórico reciente, en mi caso desde la perspectiva de la Nueva Historia Política, siendo parte de la misma compromete y complejiza sus decisiones sobre el currículo enseñable, sus contenidos y los conflictos del enseñar-aprender esta parcela de la historia en el aula. Todo ello deriva en situaciones diferentes según se sitúe respecto al conocimiento histórico y los escenarios educativos en los que inter-actúa.

Dar cuenta de esos sentidos y significados fundamentalmente políticos y de sus manifestaciones conflictivas en el seno escolar áulico se convierten entonces en un lugar para acción reflexiva. Esta situación es la que puede hacer que no se encuentre homogeneidad en los tratamientos del problema planteado sino una considerable diversidad de propuestas y de posicionamientos frente al tema, lo cual enriquece la formación escolar.

Cuando definimos los derechos humanos como concepto organizador para la enseñanza de la historia reciente estamos asumiendo su afectación a los cambios epocales y a las intenciones de los actores que intervienen en esos cambios. Esto hace referencia a dos aspectos. Por un lado, que ese contenido de enseñanza nos compromete hoy tanto como ayer. Por otro, que contribuye a hacer más tangible y visible lo sucedido en una época porque permiten recuperar situaciones y acciones de agentes y actores sociales concretos en el marco de relaciones y experiencias colectivas.

Este concepto se transforma en problema cuando se establece legítimamente la ligazón de los derechos humanos con situaciones colectivas de violaciones sistemáticas de los mismos. De la época dictatorial nos permite dar cuenta de las decisiones políticas de violencia y violaciones sociales sistemáticamente perpetuadas por parte de un sistema político pretoriano (Quiroga H.; 1994; 18). Asimismo, desde la recuperación y transición democrática hasta nuestros días nos permite visualizar aquellas demandas de carácter social y económico que aún siguen insatisfechas. O incluso, avanzar en la reflexión sobre los límites de una democracia representativa en la que sus ciudadanos están más dispuestos a votar que a participar en las organizaciones políticas (Quiroga H,; 2010; 202). Con otras características, los derechos humanos como problema ético político no se resuelven con la finalización de la dictadura y siguen siendo aún un problema propio de la democracia. En este sentido expresan nuevamente la coetaneidad propia de la historia reciente de nuestro país.

Se trata entonces de abordar la enseñanza de los derechos humanos como problema y como concepto desde una propuesta didáctica organizada en base al reconocimiento de situaciones problemáticas y abordadas desde un marco conceptual abierto a la revisión y reformulación en función de esas situaciones. Propuestas que tienen que ver con situaciones propias del pasado reciente pero también con preguntas de los estudiantes respecto de ese pasado. Esto implica poner en cuestión las representaciones sociales e individuales existentes sobre ese contenido de enseñanza. Un contenido que engloba concepto y problema y que permite poner en escena determinadas acciones políticas del pasado para interpretarlas desde nociones éticas, políticas e incluso jurídicas sin desprendernos de la intencionalidad de aportar a la construcción de criterios para actuar en el hoy.

Enseñar Historia Reciente para contribuir a la problematización/conceptualización en la formación escolar

Enseñar contenidos de nuestra historia reciente encuentra un anclaje interesante en aquellas propuestas didácticas fundamentadas en la problematización-conceptualización[2] (Lerner D.; 1996; Siede I.; 2007a, 2007b). En estas, se propone la enseñanza a partir de situaciones que dan cuenta de prácticas y concepciones de la vida social cotidiana y –en este caso en particular- afectada por la coetaneidad de los problemas de nuestra historia reciente.

Esta estructura, propone la enseñanza de situaciones problemas a partir de las cuales no se pretende un saber teórico que luego tenga aplicaciones prácticas sino un saber construido desde el análisis de las prácticas (propias o ajenas) que reconstruye en parte enfoques teóricos de las disciplinas de referencia a partir de problemas y preguntas que le dieron origen (Siede; 2007 b; 232).

Se problematiza a partir de una situación, caso o idea básica. Cada situación presenta algún tipo de conflicto en el que es posible atender a algunas de las posibilidades que se abren en relación a este contenido de enseñanza. Entre ellas, interesa destacar la posibilidad referida a los conflictos de intereses que se presentan entre diferentes actores o personas en un momento determinado y que intentan volcar el curso de sus acciones a favor de la resolución de sus necesidades, inclinaciones o expectativas. La problematización ha sido alcanzada si estudiantes y docente logran compartir el problema planteado confrontándolo colectivamente con la información y las categorías de análisis a partir de las cuales hacerlo aprehensible.

En cuanto a la conceptualización, se trata de definir las categorías explicativas que proponemos para “resolver” las preguntas o problemas planteados inicialmente. Categorías a partir de las cuales plantear los contenidos conceptuales planificados que permitan responder a las inquietudes generadas y no resueltas por los estudiantes sobre el problema formulado: algunas de ellas corresponden en esta propuesta a las ya mencionadas más arriba (Estado, Sociedad Civil, Sistema y Régimen Político, Ciudadanía, Democracia, Poder, Derechos Humanos). Es importante considerar que los conceptos y los problemas van a la par y que en tanto definamos tales problemas requeriremos de algunas y no todas de las categorías mencionadas.

Este enfoque, tiende a abrir el abanico de representaciones de los estudiantes a fin de ser confrontadas con los contenidos curriculares. Cuando enseñamos historia apostamos a la transformación –en sentido perfectible- de las representaciones tanto sociales como personales de los estudiantes. Reconocemos y trabajamos sobre las representaciones de un hecho, de una civilización, de un grupo social, de un personaje histórico, etc. Ante o junto a ellas, reconocemos sus estructuras a través de conceptos que se pueden afinar y enriquecer con otros (Huber M.; 2004; 31). Sostiene Delia Lerner que Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es – finalmente – promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela (Lerner D.; 1992; 13).

Este propósito nos abre un abanico de desafíos importantes. En este proceso de construcción metodológica (Edelstein G. y A. Coria; 1995; 68), no buscamos convertir a las/os estudiantes en pequeñas/os historiadoras/es ni en genios de las estadísticas históricas sino más bien contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y a su formación ciudadana (Pagés J.; 2009; 80). Para ello, una de las posibilidades reside en la presentación de una propuesta de intervención centrada en la movilización de las representaciones de los estudiantes. En la orientación de esta propuesta, la elección de determinadas imágenes contemporáneas de nuestra historia reciente resulta un vehículo clave para el intercambio esperado entre contenido, estudiante y docente.

Enseñar Historia Reciente para educar la mirada de nuestras/os estudiantes

Si la movilización de las representaciones de los estudiantes se constituye en una de las condiciones organizativas del actuar docente en el aula: ¿qué condiciones son necesarias para lograr esta movilización? D. Lerner (1992) propone dos esenciales. A saber, que un problema debe tener sentido para el conocimiento de los estudiantes y que ese problema no puede ser resuelto solo a partir de los conocimientos que aquellos tienen.

Ello implica tensionar dos dimensiones siempre presentes en nuestro accionar pedagógico. Por un lado, brindar un marco de seguridad conceptual a partir del cual estimular la expresión, las hipótesis, de los estudiantes. Por otro, la recurrencia a las alteraciones, a la modificación de percepciones sobre datos, contraposiciones factuales, etc. La puesta en tensión de ambas dimensiones con los estudiantes son las variables de acción que no derivan en resultados automáticamente esperables ni uniformes[3]. Por ello, el propósito didáctico debe anclarse preferentemente en el equilibrio entre estas dos dimensiones con el propósito de estimular con propiedad el pensamiento crítico y la formación ética política enriqueciendo las representaciones de las/os estudiantes de nivel medio.

La importancia de las representaciones sobre la historia reciente radica en que es uno de los marcos de referencia centrales sobre los cuales se manifiesta la sociedad actual. Y las imágenes sostienen determinadas representaciones de la historia reciente que nos ofrecen un punto de vista desde el cual observarla. Los modos en que la vemos y las maneras en que transmitimos su contenido o experiencia, o nuestras valoraciones sobre las acciones de sus protagonistas, incluyen presentar algo nuevo, una actividad que nos implica y que por consiguiente nos obliga a optar por una forma de decirla. En este caso, una “idea” de la historia reciente presentada como vital para las experiencias humanas presentes de nuestras/os estudiantes y de las categorías que de ella se derivan para dar forma y contenido a los juicios sobre el mundo.

El recurso a las imágenes resulta potente en varios aspectos. Las imágenes nos recuerdan que vivimos con y entre sujetos visuales[4]. No debemos transformarnos en especialistas de los estudios visuales pero si al menos ser conscientes de las prácticas del “ver” que entran en juego. De apreciar qué es lo que se visibiliza y qué es lo que no se logra ver de una imagen sobre la realidad reciente, teniendo en cuenta: cómo se reacciona ante las imágenes; cuáles son los procesos que les permiten a las personas otorgar sentido a lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional (Abramowsky A.; 2010; 1)[5].

¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica el uso de imágenes a la hora de transmitir? Una propuesta de este carácter no implica sacrificar la cultura letrada propia de nuestra formación docente. Pero su transmisión no tendría que concentrase exclusivamente en la dimensión textual de las representaciones visuales ni en el lenguaje que éstas contienen. Indudablemente, el desafío no está en las imágenes en sí mismas sino en cómo las trabajamos en el aula, en como aprovechamos sus peculiares características para potenciar las posibilidades de su uso didáctico.

Las imágenes son poderosos vehículos de transmisión de ideas, valores y emociones que juegan un rol fundamental en la configuración de determinadas representaciones sociales sobre la realidad pasada y presente, aportando información y conocimiento y provocando adhesiones y rechazos, movilizando afectos y diferentes sensaciones. También son polisémicas. Es decir, no contienen nunca un significado unívoco. Cuestión que anima la posibilidad de abrirse al debate de diferentes lecturas y a los alcances de los conceptos utilizados en el abordaje de su contenido.

Se trata además de un soporte que permite otro tipo de vínculo con la transmisión verbal de las experiencias del pasado. En este sentido opera también otro tipo de relación con el saber. Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas —el ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo—. Pero también es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos “viendo” más allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos (Abramowsky A.; 2010; 3).

Una propuesta que apueste al uso de las imágenes como recurso didáctico debe reconocer entonces su poder, su polisemia y las relaciones posibles con los conocimientos y saberes en cuestión. A partir de ello, reconocer que una de las potencialidades de este recurso se refiere a que con ellas se trata, del mismo modo que en el uso de determinadas categorías, de imágenes que son colectivas y que por lo tanto las experiencias que manifiestan pueden ser compartidas y/o rechazadas por los estudiantes desde juicios propios. Asimismo, como sostiene Abramowsky, que si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen habrá también una política, construyendo una mirada, y no cualquiera, del mundo.

No es casual que en los actos escolares que rememoran año tras año el 24 de marzo de 1976, las imágenes emblemáticas de algunas de las tantas situaciones de violencia y de terrorismo de Estado tengan una presencia importante en la escuela. Presencia que a mi criterio y sin embargo no se corresponde con el grado o tipo de atención que esperamos en la mayoría de los casos generar con las mismas. Las imágenes son presentadas como si su sola presencia resultara garantía de comprensión y análisis histórico escolar, como si hablaran por sí mismas. Es preciso reconocer que dejar en la deriva su uso didáctico puede alimentar el riesgo de banalizar incluso el contenido que éstas nos permiten apreciar.

En esta propuesta, “poner en práctica situaciones problema podría ser entonces un elemento facilitador para suscitar en los alumnos conductas de adaptación aprovechables” (Hubert, M.; 2004; 34). Las imágenes resultan en este sentido un soporte significativo para la construcción de situaciones problema. Factor importante en la medida en que nos proponemos “cuestionar”, en el sentido de ruptura epistemológica, esas representaciones. Las imágenes contribuyen en la organización de una confrontación significativa con el pasado y con el presente, condición indispensable al momento de afinar conceptos que nos permitan orientar posibles expectativas de futuro.

La enseñanza de la Historia Reciente: Aportes para la construcción de una propuesta escolar

Como tal, la presentación de una situación problema se construye. En varias experiencias particulares[6], esta propuesta se proyectó a partir de una idea básica:

La vigencia y el ejercicio pleno de los derechos humanos son esenciales para la realización personal y la vida en sociedad de todo ser humano. Condición necesaria para la proyección de futuros deseables y posibles.

Esta idea se problematizo como sigue:

La historia reciente de la argentina demuestra hasta nuestros días innumerables casos de violaciones de derechos humanos y de vivencias de seres humanos en condiciones de injusticia social y desiguales condiciones de existencia personal y colectiva. Ante esta situación, las decisiones generadas por nuestro sistema político no siempre favorecieron soluciones integrales a este tipo de realidades sociales en Argentina.

Ubique en situación este problema a partir de la presentación de diferentes imágenes fotográficas:

Imágenes 1 y 2

En la imagen 1 (izquierda) una muestra de los procedimientos de persecución e intimidación en alrededores de plaza de mayo durante marzo de 1982. En la imagen 2, algunos saldos de la represión policial sobre la movilización colectiva desatada durante las jornadas del 19 y 20 de diciembre de 2001 en Buenos Aires.

Imágenes 3, 4 y 5

La imagen 3 (izquierda) alude al accionar policial durante la movilización colectiva desatada en la ciudad de San Juan a partir de los saqueos desatados en un contexto de aguda hiperinflación durante el mes de mayo de 1989. En la imagen 4 (centro), una manifestación del grado de agresión ante la represión policial en diciembre de 2001. Y en la 5 (derecha) la avanzada respuesta represiva de las fuerzas policiales durante la crisis de 2001.

Imágenes 6 y 7

En la imagen 6, madres de plaza de mayo resisten la represión en el 2001. En la imagen 7, a pesar de la presencia intimidatoria de la policía, un grupo de Madres de Plaza de Mayo realiza la marcha por la vida en octubre de 1982.

Imágenes 8 y 9

En la imagen 8, Videla recorre el denominado “Museo de la Subversión” en la ciudad de Córdoba durante el año 1979. En la imagen 9, los cuadros de Videla y Bignone son retirados del colegio militar de El Palomar en el 2004.

Las imágenes pueden multiplicarse así como también su selección depende en gran parte de nuestra intención sobre lo que queremos visualizar. Evidentemente, algunas imágenes pueden trabajarse de manera aislada, sin relación con otras, pero también en su análisis colectivo se pueden identificar aspectos en común.

Es preciso señalar que no siempre existe frente a una imagen una referencia clara sobre el contenido que una fotografía puede tener por objeto. Para muchos de nosotros estas imágenes no son extrañas en la medida en que hay una vivencia que las asume con más o menos conciencia política: ¿pera nuestras/os estudiantes le son ajenas o extrañas?

Por otra parte, en esta propuesta, las imágenes 1 y 2 nos permitieron apreciar rasgos comunes entre ellas cuando las/os estudiantes no tenían de antemano una información precisa y referente sobre lo que trataban. Asimismo, entre las imágenes 3 y 5 éstos confundieron ciertas similitudes al no tener en cuenta la diferencia de contextos sociales y políticos en las que se ubican. Por último, las imágenes 6 y 7 nos permitieron en la mayoría de los casos visualizar la resistencia colectiva en la historia reciente de la argentina, mientras que las imágenes 8 y 9 permitieron avanzar en el análisis de los distintos lugares políticos ocupados por determinados actores en dos épocas con características propias.

El propósito didáctico en la utilización de este recurso fue promover espacios de discusión y reflexión conjunta e individual sobre aspectos integrales vinculados a los derechos humanos en base al uso de imágenes para la presentación del contenido.La intencionalidad se asentaba en la posibilidad de generar que los estudiantes:

  • lean imágenes propias de la realidad reciente desde puntos de vistas personales y grupales.
  • logren arribar a reflexiones conjuntas basadas en consensos y/o diferencias sobre el contenido de lo analizado.
  • logren expresar esos consensos y/o diferencias.
  • Logren establecer relaciones entre esas expresiones y los conceptos trabajados con textos.

El trabajo con las imágenes presentadas, entre otras de no menor importancia, se orientó con preguntas del tipo: ¿De quiénes se trata? ¿Qué acciones realizan? ¿Cuál es el mensaje que transmiten? ¿De qué época se trata? ¿Qué nos resulta significativo de esas imágenes? en definitiva ¿Qué vemos en ellas?

Estos propósitos se reforzaron, en una etapa posterior, con otros recursos con contenido textual. En este caso, artículos periodísticos a partir de los cuales promover la lectura y el análisis de contenidos textuales para el logro de: una explicación sintética y escrita del contenido del texto con palabras propias; una identificación de sujetos, espacio, tiempo e información del problema; y una relación de la situación planteada por el texto con las categorías explicativas trabajadas y lo visualizado en las imágenes iniciales. La intencionalidad apostaba al logro de una contextualización posible sobre la problemática abordada.

La dimensión evaluativa estuvo presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza. No obstante, fueron precisas las instancias específicas y parciales de evaluación en las que pudimos dar cuenta de los logros alcanzados en la incorporación de las categorías explicativas sobre los problemas a resolver. Esto incluyo tener en cuenta los argumentos esgrimidos en cada situación así como el acercamiento a respuestas más complejas de aquellas elaboradas en un primer momento de la presentación.

En este sentido, de los propósitos logrados se destacan:

Un mayor grado de involucramiento con la temática.

*Una gradual apropiación del contenido objeto de enseñanza y de aprendizaje.

*Comprensión y síntesis lograda en base a los conceptos teóricos especificados de manera satisfactoria.

*Promoción de lecturas y escrituras personales y argumentadas.

            Los resultados obtenidos a partir de la proyección de la presente propuesta fueron consecuencia dereajustes y revisiones permanentes a lo largo de seis años consecutivos. En este trayecto, el uso de imágenes fotográficas incorporadas en la enseñanza del pasado reciente argentino abordada desde la problemática de derechos humanos, fue una de las decisiones que más han favorecidos algunas de lasintencionalidades docentes expuestas a lo largo de este escrito. Se trata entonces de un deslizamiento, desde un enfoque de enseñanza mayormente expositivo y explicativo en sus primeros años hacia otro a posteriori más problematizador/conceptual. Los logros obtenidos luego de cada ciclo no dejan de serprometedores para una propuesta interesada en no perder de vista el entorno pedagógico y escolar concreto de los estudiantes.

 Bibliografía

Abramowsky Ana (2010) “El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar? en Tramas. Educación, Audiovisuales y Ciudadanía.

Aguiar Liliana (2003) “El retorno de la política y la narración ¿una nueva historia enseñada? en Rev. Reseñas de Enseñanza de la historia, APEHUN, ed. Universitas, n°1, septiembre.

Aguiar Liliana y Celeste Cerdá (2008) “¿Retornos, crisis o terceras vías? Lo político y el presente en la enseñanza” en Jara Miguel (comp) Enseñanza de la historia. debates y propuestas. Educo. Argentina.

Aróstegui Julio (2001) “Ver bien la propia época (Nuevas reflexiones sobre el presente como historia)”, en rev.Sociohistórica, n° 9-10,

Edelstein G. y A. Coria (1995) Imágenes, imaginación, iniciación a la docencia. Kapelusz. Buenos Aires.

Fontana Josep (1997) Introducción el estudio de la historia, Barcelona, Ed. Crítica.

Funes A. G. y J. Pagés (2010) “Enseñanza de la historia y socialización política” en Rev. Reseñas de Enseñanza de la Historia, Ed. Alejandría, APEHUN, Noviembre, n° 8.

Pagés Joan (2009) “El desarrollo del pensamiento histórico como requisito para la formación democrática de la ciudadanía”, en rev.Reseñas de enseñanza de la historia, Ed. Alejandría, octubre, n° 7, APEHUN.

Jelin Elizabeth (2003) Los derechos humanos y la memoria de la violencia política y la represión: la construcción de un campo nuevo en las ciencias sociales. Cuadernos del IDES, n° 2, Buenos Aires.

La CapraDominick(2009) “Resistiendo al Apocalipsis y repensando a la historia” en Mudrovicic M. I. (ed.), Pasados en conflicto. Representación, mito y memoria, ed. Prometeo libros, pp. 35-60

Lerner Delia (1996) “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición”, en Castorina J. y otros (1996) Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Paidós, Buenos Aires.

Quiroga Hugo (1994) El tiempo del “proceso”. Conflictos y coincidencias entre políticos y militares 1976.1983. Ed. Fundación Ross, Capital federal.

Quiroga Hugo (2010) La república desolada. Los cambios políticos de la Argentina (2001-2009). Edhasa, Buenos Aires, Argentina.

Ranciére Jacques (2010) Momentos políticos, Capital intelectual, Bs. As.

Siede Isabelino (2007a) La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Paidós, n° 53. Bs As.

Siede Isabelino (2007b) “Hacia una didáctica de la formación ética y política” en Schujman G y I. Siede (comp) Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política. Aique Educación. Bs As.

Salto Victor (2008) “Los Derechos Humanos en la Argentina (1975-2001)” en Jara M. A. Enseñanza de la Historia. Debates y propuestas. Ed. EduCO. Neuquén. Argentina.

Salto Victor (2011) “Enseñar derechos humanos en la escuela” en www.revistavientodelsur.com.ar

 Para el uso de imágenes

Cerolini Pablo (2006) En negro y en blanco. Fotografías del Cordobazo al Juicio a las Juntas. Compilado por Héctor Reynoso -1ª ed. Ciudad de Buenos Aires.

APDH (2007) Terrorismo de Estado, Nunca más. Neuquén, Argentina.

Asamblea por los Derechos Humanos (2006) Terrorismo de Estado, Nunca más. Recopilación periodística a 30 años del golpe militar 1976-2006. Ed. cooperativa Chilavert Artes Gráficas.

Webs:

www.Colectivonph.com.ar

www.fundacionbataller.org.ar

www.laterminalrosario.files.wordpress.com

www.rta-se.com.ar

[1] Para una lectura más amplia de estos fundamentos ver Salto Victor (2011) “Enseñar Derechos Humanos en la escuela”, publicado también en esta revista.

[2] Propuestas de enseñanza de este carácter se contraponen a aquellas denominadas de explicación-aplicación que se caracterizan, entre otras, por una enseñanza expositiva por parte del docente, por la presentación de una serie de saberes y por la puesta en juego de una serie de ejercicios acordes a esos saberes. A este enfoque se le pueden realizar dos objeciones relevantes. A saber, que la postura del docente limita la toma de posición por parte de los estudiantes restringiendo incluso la transferencia de saberes a la vida cotidiana. Por otro lado, que desconoce la relevancia de las preguntas y los problemas en el conocimiento escolar. Ver Siede I (2007b; 231).

[3] Diferentes pueden ser sus derivaciones pedagógicas. Esto es, si la propuesta decanta solo en la permanencia de la dimensión conceptual toda la actividad quedará simplemente reducida a una mera información organizativa sobre el contenido. Si, por el contrario, decae en el predominio de la alteración se derivara en la preponderancia de la opinión o el relativismo conceptual.

[4]Los estudios visuales incorporan a sus análisis todas las formas de arte, diseño, el cine, la fotografía, la publicidad, el video, la televisión o internet. Desde algunos de ellos, se ha llegado a sostener que la vida moderna se desarrolla en la pantalla. En este escrito, me focalizo puntualmente en el uso didáctico de las imágenes fotográficas y no en el conjunto de las expresiones visuales posibles de ser utilizadas.

[5]Quizás las representaciones visuales no hayan tenido una valoración del todo positiva dentro del ámbito educativo. El predominio de la cultura textual en la escuela ha promovido, al menos desde la institucionalización del sistema educativo argentino en adelante, una subordinación de las imágenes y de la cultura visual. Esto se relaciona con la confusión de reducir su utilidad al contenido lingüístico de éstas desfavoreciendo las posibilidades educativas que ofrece. Aún hoy es usual ver en los libros de texto el uso de las imágenes cumpliendo una función ilustrativa, subordinada a las palabras.

[6]Me refiero a la proyección de esta propuesta que he realizado como docente durante tres años sucesivos con estudiantes de nivel medio en escuelas rurales y en sucesivos años en escuelas urbanas de la provincia de Neuquén. Estudiantes que en la mayoría de los casos cumplen su trayecto educativo con importantes dificultades de lecto escritura, lo que limita las posibilidades de trabajo conceptual con categorías ajenas a sus marcos de referencia cotidianos.

Prof. de Historia. Docente de nivel medio. Investigador de la FaCE-UNCo. Colaborador permanente de Viento del Sur

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