La educación en una encrucijada: Parar para reflexionar sobre la pedagogía transaccional tiempos de pandemia

arte: Dania Tarifeño

La dimensión ideológica y la dimensión política nos colocan en el plano de nuestra forma de entender, de concebir y de actuar sobre el mundo. O aportamos a la transformación o a la reproducción de las desigualdades sociales. Estas dos dimensiones tienen implicancias en la dimensión metodológica. Ésta es mucho más amplia que la elección de un método, entendido como un repertorio ordenado de técnicas, pues implica distintos planos. Uno de ellos tiene que ver con cómo concebimos el conocimiento; podemos entenderlo  como algo acabado, cerrado de una vez y para siempre, o por el contrario podemos entenderlo como algo que está en permanente construcción, con ajustes y desajustes, con síntesis parciales que generan nuevas dudas y nuevas búsquedas. Otro plano tiene que ver con el sujeto que aprende, no es lo mismo concebirlo como una tábula rasa en la cual hay que inscribir ‘marcas’, que sería el conocimiento, que entender al sujeto como un sujeto activo, que construye su conocimiento, y de esto nos han dicho mucho Piaget (con una mirada sobre el individuo), Vigostky (con una mirada del sujeto social), o más reciente Corea-Lewkowicz (con la construcción de subjetividades). Finalmente, el tercer plano, cuando nos referimos a la dimensión metodológica, es el plano de la enseñanza, a la cual podemos concebir, en palabras de Freire, como una educación “bancaria” que  deposita conocimientos sobre los sujetos o una educación “dialógica”, en donde el sujeto que aprende construye su propia voz, se apropia de la palabra, partiendo de su propia realidad, y en donde el sujeto que enseña toma en cuenta todas las voces y al mismo tiempo no reniega de su poder -el poder de la relación asimétrica-, pero lo atenúa en un intento por democratizarlo lo más posible[7]. La última dimensión, la instrumental, tiene que ver con los recursos técnicos utilizados para los fines propuestos, desde libros, juegos, pasando por láminas, explicaciones, mapas, hasta las nuevas tecnologías que nos inundan en la actualidad.

El problema que surge con la educación virtual a través de las nuevas tecnologías es que se confunden las dimensiones y la dimensión instrumental es tomada como o reemplaza a la dimensión metodológica. O sea un recurso técnico se vuelve una metodología.

Entonces, volvemos a la pregunta ¿cuál es el vínculo pedagógico que se plantea la escuela hoy en esta situación de pandemia? No quisiera creer que la escuela como institución se autorreferencia en sí misma, que lo único que pareciera interesarle es “trascender las fronteras del edificio escolar”, o sea las paredes, como dice una de las docentes entrevistadas, para satisfacer esta idea autocomplaciente de que estamos haciendo algo, de que no estamos inmóviles, en la inacción. Quisiera no creer que la escuela se posiciona en una mirada adultocéntrica que no se pregunta qué le pasa a los niños y a las niñas, si tienen ganas (además de conectividad-accesibilidad) y están de ánimo para sentarse detrás de una pantalla o con un cuadernillo a hacer deberes por horas. ¿Alguien les preguntó? ¿No estarán sufriendo angustias porque no pueden jugar con sus amigas/os, tomar sol, correr, saltar, patear una pelota, hacer deporte, patinar, bailar o simplemente escuchar música en una esquina con otras/os? No sé, son dudas que aquejan, que punzan. Si hay algo que ha hecho este aislamiento social obligatorio es generar preguntas.

Porque es sabido que muchos/as sostienen que, como dice la misma docente, “Cuando las papas queman se puede ver quien juega en lo social, más allá de lo didáctico.” Y está bien, pero transparentémoslo, no digamos que estamos manteniendo el vínculo pedagógico sino el vínculo humano (“virtualizado”, ¿con algunos/as, con pocos/as, con muchos/as?), pero no estamos en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Salvo que consideremos, como dice la tercera docente entrevistada para la nota, que trabaja en una escuela de gestión privada donde la “población tiene lo básico resuelto (y) Es más sencillo. Hay acceso a wifi, compu”, que enseñar es hacer “una lista de whatsapp, porque los conocía poquito y había que priorizar el vínculo. Que sepan que estaba. Mandarles un mensaje con mi voz… (para luego capacitarse) en el uso de herramientas virtuales… (y así afirmar que) Estamos desarrollando esa perspectiva… Empecé a usar herramientas un poco bizarras. Grabo tutoriales para los papas, hago videos[8] que les indican qué hacer cuando los niños preguntan. Actúo una intervención para ser clara y les pido: no les den la respuesta. Los papás pasaron a ser mis cómplices…”

O sea que enseñar se transformó en hacer un video donde se actúa para que los padres le expliquen a los chicos/as. Si es así, estamos en problemas. Porque sería mejor que hiciéramos asistencialismo, que quizás sea lo que podemos hacer en estos momentos, que acompañemos a nuestros alumnos/as como podamos, pero también debiéramos estar preguntándonos honestamente si existe un ciclo lectivo en términos de construcción de conocimientos científicos-artísticos-culturales. Lo cual nos llevaría a otra pregunta que nadie quiere hacerse: ¿Se “perderá” desde el punto de vista de la construcción de conocimientos científicos-artísticos-culturales este ciclo lectivo? ¿“Pasarán” los chicos de grado, de ciclo, de trayecto así no “pierden” el año escolar?

Y aquí cabría otra gran discusión, ¿qué significa “perder” un ciclo lectivo o un año académico? ¿Qué estamos diciendo cuando decimos esto? ¿Desde cuándo la educación se mide en términos de pérdidas y ganancias? ¿Sostenemos una mirada exitista, productivista de la educación a través de la cuantificación? ¿Por eso los llenamos de “tareas”? ¿Sólo nos preocupa no perder ese “orden” que implica transitar peldaños en torno al “progreso” en la vida? ¿Y el discurso sobre educar para la liberación, para pensar, para ser críticos/as?

Siguen las preguntas rondando en mi cabeza.

Por lo pronto creo que hay que ser pacientes, aceptar las incertidumbres de estos tiempos complicados, no buscar la respuesta rápida que nos tranquilice y nos instale en una nueva “normalidad escolar”, normalidad virtual que seguramente generará las exigencias de acreditaciones[9] que contradigan nuestra práctica docente. Y allí estaremos otra vez equivocándonos, porque pasaremos de acompañar a nuestros/as alumnos/as a acreditar, a validar saberes que no estuvieron, o a lo sumo que estuvieron dados de “manera virtual” para unos pocos/as, para muchos/as, pero no para todos/as a través de un modelo transaccional. Y aquí nuevamente una pregunta, ¿la escuela transparentará y avalará por medio de la virtualidad el discurso meritocrático, esta vez concretado a través de las posibilidades de conectividad y accesibilidad? Pero además, lo que quizás se ponga en evidencia en esta etapa con la enseñanza virtual “es una concepción ideológica subyacente. Porque para modelos pedagógicos transaccionales, de pura transmisión unidireccional, la virtualidad no parece afectarlos. Al contrario, facilita y multiplica. Si quien expone es uno sólo, si la emisión es radial, si se trata de arrojar un objeto que ya estaba hecho sobre las cabezas de quienes lo consumirán, la educación remota es una solución eficiente. Se multiplica la ‘eficacia’ de esa transmisión. Las Windows son ventanillas para la didáctica del revoleo. Por la Internet, despachar encomiendas es muy fácil. Si fuera para todos lo mismo, una y otra vez, es simple: ahí está la pestaña de reenviar. Si la cosa es para el


[7] “…El diálogo genuino se afirma sobre el tiempo que dan los silencios frente a frente, con la mirada cómplice, a raíz del tono que cuestiona sin ofender, al apoyarse en otros asentimientos o contra el bostezo contagiado (cosa que sólo en presencia sucede). Se conversa notando las resonancias que las palabras causan en cuerpos ajenos: tantas veces decimos para conmover, mucho más que para informar o imperar. El titubeo, que es oral y presencial, dice mucho. No se interpreta mecánicamente, pero dice. Y los docentes intervenimos allí, en ese tambaleo, en esa oscilación finísima entre retroceder a la cueva del mutismo y avanzar un gran paso de autoconfianza. También dice el timbre de enunciación. Significa. Se interpreta. Se usa como instrumento, tanto de un lado como del otro, tan de imposición como de resistencia, tan de convocatoria como de renuncia. Y el silencio. El anhelado y heterogéneo silencio…  A cada variedad de silencio, una forma de intervención diferente. Para cada silencio, una respuesta en situación. Pero desde lejos, a distancia, no hay sustancia interpretable. No hay silencio: hay hiato, vacío tiempo de espera, que es bien distinto. Son momentos de conexión y de desconexión.” Horacio Cárdenas, op. cit.

[8] “Los videos explicativos… lejos están de la sustancia de una clase… no reemplazan. Porque la explicación requiere una buena organización, oratoria clara y un hilo vigoroso. Precisa de alguien que exponga y de otros que escuchen y esperen. Pero la buena exposición, por más concisa y sofisticada que resulte, necesita lo más importante: la interacción. No se logra sin interrupción o comentario. Sin el corte de una buena pregunta, sin los aportes superpuestos, sin siquiera los percibidos gestos del desconcierto, la explicación olvida el detalle, omite el ejemplo, se pierde de la imprescindible reformulación…No cambian demasiado las herramientas de videoconferencia, donde hay ventanitas encuadradas donde quiere el emisor, imposibles de percibir en conjunto. Vemos una parte del que habla… Notamos una parte de quien habla: la parte que eligió. No lo vemos entero, en su postura corporal, en sus incomodidades, en su plena conexión física. Falta la coordinación atenta de la circulación democrática de la voz, parte central del oficio docente.” Horacio Cárdenas, op. cit.

[9] Ya hay medidas en ese sentido como la Resolución 0230/20 del Consejo Provincial de Neuquén.

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