La educación en una encrucijada: Parar para reflexionar sobre la pedagogía transaccional tiempos de pandemia

Analizar lo que se dice en estas entrevistas me parece sumamente interesante para tratar de entender un poco lo que está pasando en estos momentos con la educación. Más allá de rescatar los intentos bien intencionados de los/as maestras/os por hacer algo con ese gran vacío que generó el cierre de las escuelas producto del aislamiento social obligatorio en estos tiempos de pandemia, cabrían algunas reflexiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje, razón de ser de la escuela[3].

Es así como, analizando el discurso de los tres docentes entrevistados se podrían plantear algunos interrogantes sobre las acciones que manifiestan llevar a cabo para intervenir sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. No sólo de las acciones, sino también de sus reflexiones sobre las mismas.

Algunas de ellas se plasman en los comentarios del maestro de la escuela del asentamiento “1 11 14” que optó por grabar clases virtuales, clases que son visualizadas por 7 de 25 sus alumnos/as. Dice al respecto: “Estoy grabando un audio para subir al portal de la escuela, aunque sólo 7 alumnos de los 25, tienen posibilidad de seguir las clases por internet (…) Mantenemos el ritmo y tratamos de buscar alternativas para llegar a todos y sostener el aprendizaje”. Aunque es consciente que “Parte (por utilizar un eufemismo) de los alumnos recibe los contenidos y otra parte queda afuera. Porque esto exige conexión a internet y una compu… muchos no tienen internet. Se conectan por celular. No tienen wi fi, ni computadora. Hay whastapp gratis pero no pueden abrir enlaces.” Y por eso está “trabajando con los cuadernillos de Nación para el que no tiene acceso a la web (pero) El cuadernillo es una opción pero no alcanza.” Al mismo tiempo manifiesta que promociona los programas educativos en canales de televisión o radio, pero agrega: “séptimo grado está en Canal Encuentro, lamentablemente no todos tienen cable pero usamos esa herramienta también”.

Frente a estos planteos o comentarios del maestro, cabe hacerse algunas preguntas: ¿Qué significaría en este caso mantener el ritmo de trabajo o sostener el aprendizaje? ¿Cuál es el alcance real de esas acciones? ¿Cuál es el seguimiento que puede realizarse? Esta última pregunta parece contestarse más adelante en la entrevista cuando la periodista le pregunta “¿Puede hacer devoluciones o evaluarlos de alguna manera?” a lo que el docente responde “Hoy no hay posibilidad de devolución porque no tengo intercambio con los chicos”.

En otra de las entrevistas que forman parte de la nota, una maestra plantea que sabe que “no todos pueden hacer video llamadas o Zoom (que) Hay familias que sólo tienen celular para acompañar a los niños en este proceso (que) Hay compañeras docentes que no tienen compu. Hay familias que no tienen trabajo (que) No todo el mundo tiene wi fi, no todos tienen datos móviles, (que envía) por mail un enlace a las familias. Pero un alto porcentaje no puede verlo (y) reenví(a) por whastapp y además trat(a) de imprimirla y llevarla cuando vienen a buscar la comida”. Pero también sabe que “No alcanza con la didáctica ni la sensibilidad docente, cuando falta comida. No alcanza tu predisposición cuando falta una compu, la escuela no tiene impresoras, no llegan los cuadernillos.” Sin embargo, esta docente sostiene que “La escuela tiene que seguir presente. Mandar tarea permite que la escuela trascienda las fronteras del edificio escolar”.

Más allá de las buenas intenciones de esta maestra y del “esfuerzo gigante de los docentes por aprender a filmarse y dar clases con herramientas virtuales”, como ella dice, cabría preguntarse: ¿Dónde se discute aquí o dónde queda aquí el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Hay que mandar tarea igual aunque muy pocos/as puedan acceder a ellas? ¿Dónde está el sujeto que aprende? ¿Dónde está ese otro/otra, niño/niña destinatario de la enseñanza? En realidad deberíamos estar pensando que “Para que un proceso educativo interesante ocurra, es necesario conocer a sus participantes”. Y en primera instancia es necesario que ese otro/otra esté allí, pues “La construcción social del conocimiento opera sobre un vínculo”. Y aunque estuvieran todas/os detrás de la pantalla, cosa que no es así, “No basta (…) con un ‘foro de presentación’ y una dedicada foto de perfil. Conocer a alguien es escucharlo, mirarlo y leerlo, por supuesto. Pero más profundamente es verlo con sus ojos atentos, verlo distraerse, comentar por lo bajo, murmurar o enojarse en silencio, intercambiar algún gesto con la otra punta del aula. ¿Alcanza con unas palabras y unos emojis? ¿Estimulan a seguir unas palmas inmóviles, un dedito hacia arriba, un sticker ingenioso?”[4]. ¿Dónde está el diálogo necesario para la producción de conocimiento? ¿Dónde está eso que dice el diario Página/12 en otra nota del mismo día en que salió la entrevista a estos docentes: “La suspensión de las clases presenciales y la modalidad de educación a distancia o virtual garantizaron la escolaridad en la cuarentena y generaron procesos virtuosos de continuidad pedagógica.”[5]? ¿De qué continuidad pedagógica se está hablando? ¿De qué virtuosismo? ¿De qué escolaridad? ¿Qué entendemos por vínculo pedagógico? ¿Qué entendemos por práctica docente?

Desde la perspectiva que se sostiene en este escrito la práctica docente es una práctica político-pedagógica que tiene distintas dimensiones, dimensiones que es necesario atender en su conjunto si es que queremos construirnos como sujetos políticos conscientes, y no ser meros instrumentalistas de políticas ajenas. Siguiendo a Roberto “Tato” Iglesias[6], que en parte se basa en Paulo Freire, las cuatro principales dimensiones de nuestra práctica son: la dimensión ideológica, la dimensión política, la dimensión metodológica y la dimensión técnica o instrumental.


[3] Salvo que nos centremos en una mirada asistencialista de la institución escolar, también valorable. No es la posición que se defiende en este escrito, sabiendo que en estos momentos corremos el riesgo de que se nos ubique, a los que tenemos esta posición, en el sector de la “inacción”. Inacción que no es tal porque muchos hemos intentado acercar distintos materiales a los alumnos/as, no “tareas escolares”. Algunos/as de nosotros/as hemos enviado materiales de literatura intentando propiciar un espacio de encuentro más “relajado” entre los/as integrantes de las familias (adultos/as y chicos/as), siendo conscientes que, en general, escasean las prácticas sociales de lectura y mucho menos de lectura compartida; además de no saber tampoco en qué condiciones materiales y psíquicas están los integrantes de dichas familias, sobrellevando esta situación de “encierro” producto de la pandemia (sobre todo las mujeres-madres recargadas con las tareas de cuidado -entre otras cosas, dentro de este sistema patriarcal- y los/as niños/as con sus angustias). Pero como algunas cosas parecen haberse trastocado (¿temporariamente?), quizás esta acción se dé y pueda ser una ventana (¿al exterior real, al interior individual, a los lazos?, no podríamos saberlo).

[4] Horacio Cárdenas, op. cit.

[5] https://www.pagina12.com.ar/263725-los-docentes-la-cuarentena-y-la-sobrecarga-de-las-clases-a-d

[6] Roberto Iglesias. De carambas, recórcholis y cáspitas: una mirada trashumante de la educación. Comunicarte Editorial. México. 2008.


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