El trabajo docente en tiempos de pandemia.

Los contenidos se ven drásticamente transformados (cuando no disminuidos)por la sencilla razón de que no se ha preparado a la educación para desarrollarse en formatos que no sean presenciales, ni materialmente, ni a nivel de formación profesional. Tanto es así, que uno de los argumentos que lxs trabajadorxs esgrimen de forma abrumadora para justificar la transformación de los contenidos curriculares es justamente la suspensión de la presencialidad, del encuentro con lxs estudiantes, de la interacción entre estudiantes, maestrxs y profesores. Estamos hablando, en definitiva, de la mediación social, del “cara a cara” que es constitutivo del acto de enseñanza y del aprendizaje.

Y esta discusión de la presencialidad y simultaneidad del hecho educativo, nos lleva a nuestra tercera dimensión de análisis. Porque las respuestas e interrogantes suscitados acerca del cómo enseñar en la virtualidad, del cómo educar cuando no hay una interacción en un espacio y un tiempo comunes, cómo enseñar cuando no todxs lxs niñxs y adolescentes tienen garantizada la conectividad, cómo enseñar cuando hay objetos o instrumentos que solamente la escuela pública intenta garantizar para todxs, desembocan en una cuestión que a nuestro parecer es crucial: la revalorización del trabajo docente. No sólo por parte de lxs docentes mismxs, sino también de parte de un amplio margen de la sociedad que suele ver, en mayor o menor medida, con recelo o menosprecio la tarea docente. Imagen negativa en cuya construcción mucho tienen que ver los gobiernos (que paradójicamente deben garantizar el derecho a la educación, y por ende, a la formación docente) y los medios de comunicación hegemónicos.

En el fondo, hay una suerte de paradoja que de pronto le otorga un valor social al trabajo docente que muchas veces, en tiempos ordinarios, sufre todo tipo de cuestionamientos. Esta situación inédita de que las familias estén acompañando los aprendizajes de lxs niñxs, que de alguna forma la escuela haya viajado desde las aulas hasta los comedores o habitaciones de los hogares, que padres y madres compartan el “rol docente”, aunque sea temporal y parcialmente, reivindica como contrapartida el “saber hacer” experto de lxs docentes.

Finalmente, en este horizonte de incertidumbre permanente en el que parece habernos instalado la pandemia, y a pesar de que no conocemos enteramente cómo va a afectar este proceso de emergencia a la educación en general, consideramos que es posible avizorar algunos problemas futuros relativos a las condiciones laborales docentes y a los sentidos hacia los que puede mutar el derecho a la educación pública en nuestra sociedad.

Reflexiones sobre las condiciones laborales del trabajo docente en la pospandemia

Nuestra indagación y nuestras reflexiones sobre el actual traspaso de emergencia a una enseñanza virtual intentan no limitarse a una lectura instrumental o meramente tecnocrática del problema de la integración de la “cultura digital y virtual” en las escuelas. Las tecnologías digitales, en muchos casos, se han convertido en un lenguaje “natural” para las nuevas generaciones, están integradas en la comunicación cotidiana y constituyen un componente ineludible en los procesos de construcción de sentidos individuales y colectivos en el ámbito educativo. Aún así, consideramos que se trata de fenómenos que necesitan ser analizados por lxs trabajadores de la educación, ya que esta aparente configuración cultural (comúnmente denominada “cultura de la conectividad”) está muy vinculada a las tecnologías como una forma de entretenimiento y de consumo. La cuestión cambia por completo cuando nos centramos en saberes y conocimientos complejos que requieren de la reflexión, del trabajo colaborativo, de aprendizajes sistemáticos, del ejercicio de la abstracción. En este sentido, más allá de lo que permiten u obstaculizan las distintas modalidades o la integración de alguna innovación tecnológica, aún sigue siendo la propuesta político-pedagógica de lxs docentes la que puede generar aprendizajes significativos y garantizar un acceso inclusivo, democrático y crítico al conocimiento escolar.

La enseñanza, desde esta perspectiva, tiene un carácter eminentemente político, un posicionamiento en el que se juegan determinaciones sociales, institucionales y personales. Sería ingenuo pensar que podemos asumir una posición neutral frente a las tensiones que el traspaso a la virtualidad está generando en los procesos educativos. Ninguna tecnología, por más sofisticada que sea, puede imaginar, planificar, llevar adelante, acompañar, orientar y evaluar los procesos de aprendizaje de nuestrxs estudiantes. Es la definición y el posicionamiento acerca de cómo usar la tecnología lo que la puede hacer potente para la enseñanza. En los criterios de esa definición y en el análisis del impacto que la evidente brecha digital tiene hoy sobre las posibilidades de que el sistema educativo garantice una educación para todxs, lxs docentes somos irremplazables. Del análisis de las encuestas se puede inferir que lxs docentes estamos avizorando para el futuro inmediato un escenario que nos plantea una nueva forma de ejercer nuestra tarea. Percibimos que este nuevo contexto puede llegar a combinar prácticas docentes propias de la presencialidad (que ya conocemos) y prácticas propias de la virtualidad mediadas por tecnologías. En este punto, podríamos aseverar que lxs docentes somos conscientes de la necesidad de incorporar nuevos aprendizajes y saberes pedagógicos y

didácticos para poder “adaptarnos” a este posible futuro de enseñanza virtual permanente. Pero esta “adaptación” ¿es una cuestión de voluntad individual? Los intercambios institucionales que venimos desarrollando incluyen componentes de individualismo, competencia, emprendedurismo y hasta autoexplotación. ¿Serán estos los costos de la “adaptación”? Particularmente, consideramos que es indispensable estar alertas ante lógicas emergentes que pretenden instalar el problema del traspaso a la virtualidad como una cuestión de “voluntad individual”. Una vez más, es fundamental revalorizar prácticas y dinámicas que han sido parte de nuestro oficio como la construcción colectiva, la primacía de los intereses sociales y el pensamiento crítico.

Para ese futuro próximo existe ya un reclamo colectivo desde lxs trabajadores de la educación por un acceso universal a los dispositivos y a la conectividad necesaria para la virtualidad. Sin embargo, aún suponiendo que se garantice este acceso igualitario a las tecnologías y, lo que es más, que se generen propuestas formativas para lxs docentes, todavía quedan en pie interrogantes que, a nuestro entender, son centrales: ¿a qué intereses responderán estas propuestas?, ¿provendrán una vez más de organismos de financiamiento internacional?, ¿qué vinculación tendrán con nuestra realidad, nuestros intereses, nuestras particularidades sociales y culturales? Desde diversos ámbitos gubernamentales, académicos, intelectuales, medios de comunicación hegemónicos, asistimos a una serie interminable de conferencias que recomiendan el uso de plataformas, redes, contenidos y recursos informáticos. Pocos parecen reparar en el hecho de que casi la totalidad de estos productos provienen de y pertenecen a empresas privadas, son desarrollados y controlados por megacorporaciones informáticas que los producen en contextos socioeconómicos y culturales (con representaciones y valores) diferentes a los nuestros. Todavía está pendiente en nuestro país la cuestión de un desarrollo soberano de alternativas digitales y tecnológicas de acceso gratuito para docentes y estudiantes, con participación directa de estos actores en su construcción.

Finalmente, y más allá de las cuestiones pedagógicas y tecnológicas consideradas hasta aquí, nos hacemos un último interrogante vinculado a la dimensión política de lxs docentes como intelectuales críticxs. Los datos muestran que no hay una conciencia política evidente que esté movilizando las preocupaciones acerca de las transformaciones de la educación, del sentido de la educación pública, de las condiciones laborales del trabajo docente. Y esto vale tanto para el análisis de la coyuntura actual como del futuro próximo. ¿Por qué sigue siendo tan difícil pensarnos y reconocernos a nosotrxs como sujetxs políticxs y a nuestra tarea educativa como un acto político? Por ahora, nos parece prudente y válido dejar(nos) planteados estos interrogantes más que arriesgar respuestas cerradas.

En nuestro país, lo público se vinculó históricamente con lo estatal. El Estado fue “el gran agente educador”, el que asumió un rol principalista, el que impulsó el derecho a la educación, el que consolidó un sistema educativo centralizado e integrado (Paviglianiti, 1993). La escuela pública garantizó el acceso a la educación de las masas, fue el ámbito en el que los sectores subalternos pudieron disputar los saberes validados socialmente, obtener una mejora tanto simbólica como material y, en definitiva, forjar una conciencia político-ciudadana que los hiciera conscientes de sus derechos y conquistas colectivas. ¿Qué podrá mantenerse en pie de todo esto en el nuevo escenario de confinamiento y en el futuro inmediato de la pospandemia? ¿Estaremos asistiendo nuevamente a una revisión y una reconfiguración de lo público? Si así fuera, este debate sobre el alcance de lo público ¿estará ligado a un aumento en la explotación y la reducción de los derechos y las condiciones laborales de lxs docentes? Lamentablemente, el análisis de la situación actual parece indicar que se avanza en esa dirección, pero el panorama está abierto, y en parte dependerá de nosotrxs como colectivo de educadorxs y sociedad en general, disputar por la construcción de proyectos pedagógicos democráticos e inclusivos.

INFORME COMPLETO y ANEXO en:

https://drive.google.com/drive/folders/1UUJhOgaDLQSn68OIYaoDJC39hD06tDYd?usp=sharing

autores:

Carlos Blasco (Profesor de Lengua y Literatura por el Instituto de Formación Docente N° 14 de Cutral-Có.)

Eduardo Contreras (Profesor de Historia por la Universidad Nacional del Comahue.)

Ramiro Puertas (Profesor de Lengua y Literatura, y Licenciado en Letras por la Universidad Nacional de Cuyo. Magister en Escritura y Alfabetización por la Universidad Nacional de La Plata. Estudiante del Doctorado en Educación por la Universidad Nacional de Rosario.) Silvio Seoane (Profesor de Historia por la Universidad Nacional del Comahue.) Franco Solavagione (Profesor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Córdoba. Estudiante de la Diplomatura Superior en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto por FLACSO Argentina.)

Cutral-Có – Plaza Huincul (Neuquén) 2020

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